Lorsqu’un enfant français est scolarisé plusieurs années dans un établissement étranger ou international, les parents pensent souvent en priorité, et à raison, au maintien du français : lecture, orthographe, grammaire, expression écrite. C’est parfaitement logique. Pourtant, une autre matière mérite une attention tout aussi particulière : les mathématiques.
Il ne s’agit pas de considérer que les mathématiques françaises seraient « meilleures » que celles enseignées aux États-Unis, au Royaume-Uni, dans une école internationale ou dans un autre système éducatif. Les mathématiques restent universelles : mêmes intitulés, mêmes notions, la manière de les enseigner, la progression des notions, le vocabulaire, les méthodes de raisonnement et les attentes scolaires diffèrent sensiblement d’un système à l’autre. C’est là d’ailleurs la raison pour laquelle, lors des tests qui sont imposés aux élèves de retour de l’étranger, les mathématiques sont, le plus souvent, imposées au même titre que le français.
Pour un enfant susceptible de revenir un jour dans le système scolaire français, conserver un contact régulier avec les mathématiques françaises peut donc faire une différence considérable.
Les mathématiques sont universelles, mais les programmes ne le sont pas.
Une fraction reste une fraction, un triangle reste un triangle et une équation conserve les mêmes propriétés quel que soit le pays où l’on étudie.
Ce qui change, en revanche, c’est le moment auquel les notions sont introduites, leur niveau d’approfondissement et la manière dont l’élève doit les utiliser.
Une notion étudiée en France en 5e peut être abordée plus tôt ou plus tard dans un autre système. Inversement, un élève peut avoir rencontré des notions avancées dans son école internationale tout en n’ayant jamais travaillé certaines compétences considérées comme acquises dans une classe française.
Au fil de plusieurs années à l’étranger, ces petits décalages peuvent s’accumuler.
Le problème apparaît souvent au moment du retour en France : l’enfant n’est pas nécessairement « en retard » en mathématiques, mais son parcours ne correspond plus exactement à la progression française.
Une difficulté qui viendra se greffer à une urgence supplémentaire : celle consistant à apprendre la langue française des mathématiques.
Pour un enfant scolarisé en anglais, la difficulté au retour en France n’est pas seulement mathématique. Elle est également linguistique.
Un enfant peut parfaitement savoir calculer the slope of a line, manipuler fractions, trouver the greatest common factor ou reconnaître an isosceles triangle, sans connaître immédiatement les expressions françaises correspondantes.
Il devra retrouver ou apprendre des termes comme : coefficient directeur, fraction irréductible, diviseur commun, médiatrice, nombres relatifs, développement, factorisation, antécédent, image, proportionnalité, réciproque, hypothèse, conclusion…
Ce vocabulaire n’est pas accessoire. Il apparaît dans les consignes, les cours, les contrôles et les raisonnements demandés par les enseignants.
Un enfant peut donc connaître parfaitement une notion mais perdre du temps — voire des points — simplement parce qu’il ne comprend pas exactement ce qu’une consigne française attend de lui.
Pratiquer les mathématiques en français permet de construire progressivement cette double compétence : comprendre les mathématiques et savoir les exprimer dans le langage scolaire français.
Lorsqu’un enfant français est scolarisé plusieurs années dans un établissement étranger ou international, les parents pensent souvent en priorité, et à raison, au maintien du français : lecture, orthographe, grammaire, expression écrite. C’est parfaitement logique. Pourtant, une autre matière mérite une attention tout aussi particulière : les mathématiques.
Il ne s’agit pas de considérer que les mathématiques françaises seraient « meilleures » que celles enseignées aux États-Unis, au Royaume-Uni, dans une école internationale ou dans un autre système éducatif. Les mathématiques restent universelles : mêmes intitulés, mêmes notions, la manière de les enseigner, la progression des notions, le vocabulaire, les méthodes de raisonnement et les attentes scolaires diffèrent sensiblement d’un système à l’autre. C’est là d’ailleurs la raison pour laquelle, lors des tests qui sont imposés aux élèves de retour de l’étranger, les mathématiques sont, le plus souvent, imposées au même titre que le français.
Pour un enfant susceptible de revenir un jour dans le système scolaire français, conserver un contact régulier avec les mathématiques françaises peut donc faire une différence considérable.
Des différences de logique : la méthode française accorde une place importante au raisonnement.
Mais les différences entre systèmes éducatifs ne concernent pas seulement les contenus ou les rythmes de progression imposés par les programmes. Elle s’exprime aussi dans une différenciation des logiques, objectifs et démarches qui sous-tendent et justifient ces différences.
Il est systèmes où certaines notions mathématiques sont abordées bien plus tôt que dans le système français. Nombre de familles en nourrissent – à tort – que le niveau en mathématiques y est supérieur.
C’est là confondre niveau et objectif.
Dans ces systèmes supposés en avance, le résultat se suffit à lui-même. Pour chaque problème complexe étudié un brin plus tôt qu’en France, l’enseignement se bornera à fournir une formule de résolution clé-en-main, à apprendre par coeur, sans que l’élève n’ait à y comprendre grand chose. Les programmes français de mathématiques s’attarderont plus longtemps sur l’étude de l’ensemble des prérequis qui permettront à l’élève, à l’heure d’étudier ce même problème complexe et cette même formule qui permet de le résoudre, d’en comprendre la logique.
De là, en matière d’évaluation de mathématiques, notamment à partir du collège, la part importante réservée dans le système français, à ,la rédaction du raisonnement. Dans le système français. Le bon résultat n’y suffit pas. l’élève en quête de bonnes notes se doit aussi de :
- rédiger les différentes étapes ;
- justifier une affirmation ;
- citer une propriété ;
- organiser une démonstration ;
- expliquer une démarche ;
- distinguer hypothèse et conclusion ;
- utiliser une notation précise.
Un élève habitué à un système davantage fondé sur des réponses courtes, des questions à choix multiple ou une approche plus intuitive peut être déstabilisé, même s’il maîtrise parfaitement les notions.
L’apprentissage des mathématiques françaises est donc aussi l’apprentissage d’une méthode de raisonnement et de rédaction.
Dan le même ordre d’idée, la géométrie méritera une vigilance particulière. Elle est probablement l’un des domaines mathématiques dans lesquels les différences pédagogiques peuvent être les plus visibles.
Part prépondérante des enseignements de mathématiques en France dès le CP, elle n’est souvent pas même enseignée avant le Secondaire dans de très nombreux systèmes scolaires. De retour de l’étranger, il n’est pas rare de rencontrer des élèves qui n’ont jamais manipulé (voire même jamais entendu parler) de ces outils scolaires communs en France que sont équerres, rapporteurs ou compas.
Le système français accorde traditionnellement une place importante aux propriétés géométriques, aux constructions, aux théorèmes et à la démonstration.
Un élève revenant d’un autre système donc peut très bien être à l’aise avec les calculs de longueurs et d’aires mais beaucoup moins familier avec des exercices demandant de démontrer qu’un triangle est rectangle, que deux droites sont parallèles ou qu’un point appartient à une médiatrice.
Or ce type de raisonnement prépare directement aux exigences du collège français puis du lycée.
Maintenir quelques heures régulières de mathématiques françaises permet donc de préserver cette culture de la preuve et de la justification.s
Le problème apparaît souvent brutalement au moment du retour en France.
Tant que l’enfant reste dans son établissement étranger, les différences de programme sont rarement visibles. Il progresse dans son système, obtient de bonnes notes et peut même être considéré comme excellent en mathématiques.
C’est au moment d’une réintégration en France que les écarts deviennent soudainement apparents. Et potentiellement douloureux. Rien d’agréable et passer, dans ce qu’on pensait être une même matière, d’excellent élève là-bas à élève en difficulté en France.
L’enfant doit alors simultanément :
- s’adapter à un nouvel établissement ;
- retrouver le français comme langue principale de scolarisation ;
- découvrir de nouvelles méthodes de travail ;
- apprendre le vocabulaire disciplinaire français ;
- combler éventuellement plusieurs années de décalages de programme.
Dans toutes les matières, les programmes obéissent à une logique cumulative. Chaque nouvelle compétence étudiée s’appuie en partie sur les précédentes. Les mathématiques n’y échappent pas.
Pour résoudre correctement des équations, il faut être à l’aise avec les nombres relatifs et les priorités opératoires. Pour comprendre les fonctions quelques années plus tard, il faut maîtriser le calcul littéral. Pour progresser en géométrie, il faut avoir acquis progressivement le vocabulaire, les propriétés et les raisonnements attendus.
Une lacune ponctuelle peut donc devenir gênante plusieurs années après.
Un élève excellent dans son établissement étranger peut ainsi revenir en France avec un très bon niveau général tout en découvrant qu’il lui manque certaines briques du programme français.
Faire régulièrement des mathématiques françaises permet de repérer et combler ces écarts avant qu’ils ne deviennent problématiques.
L’objectif en maths, comme dans les autres matières transversales du cursus que sont le français et l’HG/EMC – transversales au sens où elles sont considérées comme indispensables à la réussite dans d’autres – est de conserver un fil conducteur avec le programme français. C’est cette continuité des apprentissages de mathématiques que se propose d’assurer le CEFEL. Dès le CP et jusqu’en Terminale, en totale conformité avec les contenus, exigences et objectifs fixés par l’Éducation nationale, et où que vous vous trouviez dans le monde, nos programmes « CP : Je calcule ; Je trace », puis « CNED accompagnement & Classes », pris en charge par des enseignants titulaires de l’EN, permettent à votre enfants de rester dans la droite ligne des exigences typiquement françaises.
Maintenir un lien, plutôt que préparer un rattrapage
Pour une famille française vivant à l’étranger, l’objectif ne devrait donc pas être d’attendre la date du retour pour se demander si l’enfant « a le niveau français ».
Il est beaucoup plus simple de conserver, année après année, un contact avec la progression française.
Quelques heures régulières de mathématiques françaises peuvent éviter plusieurs mois de rattrapage au moment d’une réintégration.
Elles permettent de maintenir le vocabulaire, les automatismes, les méthodes de rédaction et les notions propres à la progression française, tout en laissant l’enfant bénéficier pleinement de la richesse de son enseignement étranger ou international.
Pour les familles qui envisagent, même seulement comme une possibilité, un retour futur dans le système scolaire français, continuer à pratiquer les mathématiques en français n’est donc pas un doublon : c’est une assurance de continuité scolaire.
Maintenir les maths françaises, c’est préserver des options
Une famille installée à l’étranger ne sait pas toujours combien de temps elle y restera.
Une expatriation prévue pour trois ans peut en durer six. À l’inverse, une installation supposée durable peut être interrompue rapidement pour des raisons professionnelles ou familiales.
Maintenir le français et les mathématiques françaises permet de conserver une véritable réversibilité scolaire.
Parce que le niveau de réintégration dans un établissement public ou privé sous contrat en France est soumis le plus souvent à un test de niveau qui intègre à minima – certaines académie y ajoutent la « culture générale », soit l’HG/EMC – des évaluations en Français et en maths, poursuivre les apprentissages en maths offre la garantie de faire face aux attendus très français de ces tests dans avoir avoir à s’en soucier. Sauf à craindre le caractère aléatoire d’une évaluation à si forts enjeux en one-shot et un accident lié au stress ou au refus d’obstacle d’un enfant pas toujours ravi de la perspective de devoir renouer avec l’école française.
Pour s’en prémunir, il existe l’option de programme « Scolarité Complémentaire internationale » du CNED édié aux élèves scolarisés dans un établissement de système étranger ou international. Via une procédure complémentaire à mener avant le retour en France auprès du COCAC du pays d’expatriation, ce programme offre aux élèves l’opportunité d’en obtenir la validation d’une équivalence officielle de niveau en ne suivant que les trois enseignements fondamentaux : français, mathématiques, et HG/EMC. Jusque niveau entrée Première, cette validation officielle de niveau exonère l’élève du test de niveau lors du retour en France.
Même s’il se décline dans toutes les matières du cursus scolaire français, c’est ce programme en particulier que le « CNED Accompagnement et Classes » du CEFEL se propose en particulier d’accompagner avec pour vocation de se substituer intégralement au CNED sur le plan pédagogique et rendre ainsi la menée du cursus CNED à la fois plus attractive, interactive et moins chronophage.
S’il reste à l’étranger, ce travail n’est pas perdu pour l’élève : il aura développé une culture mathématique plus large et appris à aborder les mêmes concepts selon plusieurs méthodes.
Deux systèmes peuvent même devenir une richesse
Il ne faut donc pas opposer les mathématiques françaises aux mathématiques américaines, britanniques ou internationales.
Un élève peut au contraire tirer un bénéfice réel de cette double exposition.
Un système peut développer davantage l’intuition, la résolution de problèmes ou la manipulation ; l’autre insister davantage sur la formalisation, la rédaction ou la démonstration. L’enfant apprend ainsi qu’un même problème peut être envisagé et résolu selon des démarches et méthodes distinctes, qu’il peut être aborder de différentes manières. Et de ces deux démarches distinctes, l’enfant peut tirer sa propre approche en picorant ce qu’il y a de meilleurs dans ces deux systèmes distincts.
Loin de l’idée communément répandue, que la cohabitation de deux systèmes d’apprentissages distincts aura tendance à embrouiller l’élève, les études en neurosciences sur le sujet auraient plutôt tendance à démontrer que les deux approches se nourrissent et se bonifient l’une l’autre.
Cette capacité à passer d’un langage mathématique à un autre et d’une méthode à une autre peut devenir une véritable force.
