Lorsqu’un enfant français est scolarisé plusieurs années à l’étranger, les familles pensent naturellement à maintenir le français, y ajoutant parfois, les mathématiques afin de faciliter un éventuel retour dans le système scolaire français. Stratégie saine tant l’enseignement des mathématiques – l’une des deux matières imposées aux élèves de retour de l’étranger dans le cadre des tests de niveaux qui détermineront leurs classes de réintégration – peut être différent d’un système scolaireeà l’autre.
Une troisième matière mériterait toutefois plus d’attention qu’on ne lui en prête de la part de celles et ceux qui souhaitent une réelle continuité scolaire : l’Histoire-Gographie (HG) et l’Enseignement Moral et Civique (EMC).
Une inévitable focalisation des programmes sur l’histoire et la géographie nationale.
L’histoire est une discipline universelle, mais les programmes scolaires ne le sont très logiquement pas.
Chaque système éducatif sélectionne certains événements, certaines périodes et certaines perspectives en fonction de son histoire nationale et de ses objectifs pédagogiques.
Ainsi, un enfant scolarisé aux États-Unis étudiera naturellement davantage :
- l’histoire des colonies britanniques ;
- la Révolution américaine ;
- la Constitution américaine ;
- la guerre de Sécession ;
- l’expansion territoriale des États-Unis ;
- le mouvement des droits civiques ;
- l’histoire politique et sociale américaine.
Ces connaissances sont évidemment extrêmement enrichissantes.
Cependant, elles ne remplacent pas nécessairement l’étude approfondie de sujets centraux dans le programme français, comme :
- la monarchie française ;
- la Révolution française ;
- l’Empire ;
- la construction de la République ;
- les transformations économiques et sociales de la France ;
- les deux guerres mondiales vues dans leur contexte européen ;
- Vichy et la Résistance ;
- la décolonisation ;
- la construction européenne ;
- la Ve République.
Un enfant peut donc avoir une excellente culture historique tout en présentant, au moment de son retour en France, des lacunes importantes dans les connaissances attendues par ses enseignants.
En particulier parce que, du fait des objectifs qu’ils se fixent, les enseignements en histoire auront, plus qu’ailleurs, tendance à étendre ses perspectives sur des champs plus large que le seul plan national. Construction européenne oblige d’abord. En tant qu’acteur majeur des différents épisodes de mondialisation qu’a pu étre la France ensuite.
Des objectifs d’enseignement très différents d’un système scolaire à l’autre
L'histoire n'est pas un récit des temps anciens. C'est une étude des origines du temps présent.
Cette différence d’un système à l’autre est sans doute plus flagrante encore lorsqu’on se penche sur les objectifs de programme tant en histoire qu’en géographie.
L’étude de l’histoire en France, comme partout, obéit certes à une approche chronologique. Mais l’histoire, c’est long. On ne peut tout y étudier. Structurer les programmes va impliquer de procéder à un tri sélectif selon des objectifs définis. Périodes, thèmes d’étude, les choix obéiront à des logiques différentes selon les système scolaires fréquentés.
En France, les programmes d’histoire adoptent donc une inévitable logique chronologique, fondée sur une logique de cycle. Mais aussi téléoscopique, en ce sens que la focale est braquée sur certaines périodes et, au sein même de ces périodes, sur des évènements et thèmes qui sont constitutifs du temps présent.
En ce sens, l’histoire telle qu’elle est enseignée en France, n’est pas un « récit des temps ancien », mais bien une « étude des origines du temps présent ». Un outil donc de compréhension du monde contemporain.
L’intérêt d’étudier les cités mésopotamiennes en 6ème sera de découvrir l’origine du fait urbain, les besoins nouveaux – de protection notamment – qui ont présidé à la naissance des États et de leur corolaire, l’impôts.
Sur ce même niveau de 6ème, sur 600 ans de domination grecque du bassin méditerranéen par les grecs, pourquoi tant insister sur « le siècle des athéniens », sinon pour y découvrir la naissance, la 1ère expérience avant de disparaitre durablement, et la diffusion d’un régime politique originale : la démocratie. Fondée sur un ensemble de principes encore appliqués aujourd’hui.
Sans doute la distance entre les enseignements délivrés en France et ailleurs dans le monde est-elle encore plus grande lorsqu’on se penche sur la géographie.
Fils naturels du possibilisme de Paul Vidal de la Blache, fondateur de l’école française de géographie moderne, les programmes y traitent de Géographie Humaine, c’est-à-dire de la manière dont les sociétés organisent, pratiquent, transforment et se représentent les espaces dans lesquels elles vivent.
On est là bien loin, de la simple capacité – approche restrictive de la géographie pratiquée encore par bien des système scolaires – à connaitre, nommer et situer les différents éléments naturels ou humains d’un territoire.
La géographie telle qu’elle pensée et étudiée en France se penchera plutôt sur des dynamiques, en cours ou passées, qui expliquent les diverses problématiques du monde contemporain. Envisagée dans une approche globale à échelle monde, bien plus que sur un simple plan national.
l’aménagement du territoire, les mobilités ; la mondialisation ; les inégalités de développement ; les dynamiques démographiques, y sont autant de thèmes centraux qui font de la géographie à son tour un outil de compréhension et analyse du présent.
Depuis une vingtaine d’année, et dès le CM1, les problématiques en lien avec l’environnement et le changement climatique occupent logiquement une part sans cesse croissante dans les programmes autour de ces deux thèmes majeurs que sont atténuation et adaptation. Force est de reconnaitre que cela n’est pas le cas partout.
Un enfant qui revient en France après plusieurs années passées à l’étranger peut ainsi savoir parfaitement localiser les cinquante États américains, ses grands fleuves et principaux massifs. Saura-t-il pour autant comprendre les mécanismes aux origines de l’accroissement continu des mobilités et migrations internationales, telles qu’étudiés en classe de 4ème. Pas sûr !
Entre matière littéraire et scientifique
L'histoire ne se raconte pas. Elle se démontre.
Si l’Histoire et la Géographie telles qu’elles sont pensées par les programmes se distinguent en particulier des autres systèmes scolaires, c’est bien sur celui des attentes. Me concernant, Mémorable souvenir scolaire, cette phrase lachée par mon extraordinaire enseignante d’histoire-géographie de 1ère (Mme Barbe, pour rendre à César) : « L’histoire n’est pas un récit ! Elle ne se raconte pas. Elle se démontre.».
Certes, chaque évènement pourra être « raconté », mais ce n’est pas là que se situent les attentes. Ce récit doit être exploité au service d’une démonstration s’appliquant à résoudre une problématique sous une forme le plus souvent thématique et dialectique.
« La détente : apaisement ou apogèe de la Guerre Froide ? ». Les deux mon capitaine !… Oui… Mais non. À l’élève d’aller puiser dans tout ce qu’il sait de faits historiques en rapport, ce qui lui permettra de démontrer et l’un et l’autre.
Au fond, dans le système français, l’histoire comme la géographie obéissent tout deux à des modes de réflexion qui relèvent du raisonnement scientifique.
Il s’agit notamment de réunir dans un faisceau de causes conjoncturelles et structurelles les faits et tendances de long terme qui ont pu rendre inévitables, chaque évènement dans l’histoire, chaque phénomène contemporain en géographie. Montrer en somme que l’histoire pave elle-même le chemin de son propre déroulement.
Lorsqu’on additionne les révolutions anglaises du XVIIème siècle qui déboucheront sur un régime de monarchie constitutionnelle et la proclamation de l’indépendance d’abord (1776), puis de la République ensuite (1787) aux USA avec l’élection de son premier président (1789) comme exemples et modèles de la capacité d’un peuple en arme à renverser la monarchie. Ajoutons à l’équation une contestation de l’absolutisme royal par les « Philosophes des Lumières » qui se diffusent tout au long du XVIIIème siècle ; l’émergence d’une bourgeoisie urbaine et marchande qui aspire à jouer en politique un rôle à la hauteur de sa nouvelle « valeur », ce que lui refuse les privilèges de la société d’ancien régime ; les hivers terriblement rigoureux de 1787 et 1788 qui plongent le royaume dans une crise économique et frumentaire profonde ; des finances royales aux abois qui incitent la monarchie à envisager une hausse des impôts pesant sur le peuple alors même que, fasse à l’inflation galopante, ce dernier parvient à peine à se nourrir.
On comprend à cet énoncé que la somme du tout ne pouvait déboucher que sur la Révolution de 1789… Ni 20 ans plus tôt, ni 20 ans plus tard… La conjonction des causes structurelles et conjoncturelles s’achève en 1789. Sans doute avec pour point d’achoppement la convocation des États généraux du royaume en mai de cette année-là.
ça + ça + ça + ça = … Addition, somme, équation… On le voit, la façon d’envisager l’histoire en France s’apparente à des maths. Littéraire sur la forme – des écrits démonstratifs et argumentatifs lourds en guise d’attente – ; scientifique sur le fond.
En somme, il s’agit de voir histoire et géographie comme des jeux de domino où chaque pièce qui tombe – tel évènement rattaché à telle date – entraine la chute de la suivante. Et ainsi de suite… Jusqu’à nos jours. Récit des origines du temps présent.
Histoire, Géographie, EMC... des matières fondamentales
Histoire et Géographie au cœur du principe de transversalité des matières
Un énoncé ne se comprend finement que rapporté au contexte dans lequel il a été produit.
Par matière fondamentale, on entend matière dont la maitrise conditionne la réussite dans d’autres.
Ce statut accordé à l’HG se traduit d’ailleurs par le principe de transversalité des matières qui sous-tend la structuration des programmes d’une année à l’autre. Certes, les enseignants disposent d’une certaine « liberté pédagogique » – c’est-à-dire de la liberté de traiter les programmes comme bon leur semble dès lors qu’ils s’y conforment -, mais des directives claires leur sont données pour se plier au maximum à cette transversalité.
Ainsi, le cousinage entre français et histoire devient une évidence, sinon un impératif. C’est notamment le cas au collège lorsqu’il opère, en tant que matière scolaire, sa bascule vers un enseignement de Lettres où l’analyse littéraire concentre l’essentiel des programmes.
Or, un texte, une œuvre, la thèse qui y est défendue, n’importe quel énoncé, ne se comprennent finement que rapportés au contexte dans lequel ils ont été produits.
Ne cherchons pas plus loin la réponse que peuvent se poser certaines familles inscrites au CNED lorsqu’ils constatent qu’en Français, entre 5ème et 4ème , la complexité des textes soumis à analyse s’élève brutalement. On passe ainsi tout soudain d’œuvres de littérature jeunesse – le compas d’or de Philip Pullman ; la quête d’Ewilan de Pierre Botero – aux merveilleux, mais ô combien plus ardus, écrits de Maupassant, Zola, Balzac, Hugo…
Tranversalité des matières.
Parce que le programme d’histoire de 4ème traite de la France au XIXème siècle, parce qu’une œuvre donc, la position d’un auteur, ne se comprend que dans son contexte, les débats et problématiques nouvelles propres à son époque, alors le programme de français se concentrara lui sur les représentants de cet « âge d’or du roman ». Que peut-on comprendre à Zola et son naturalisme si l’on a pas étudié en amont ou en parallèle les principaux aspects de la révolution industrielle ?
Non ! Pinocchio n’est pas qu’un conte pour enfant, adapté sous forme de dessin animé par Walt Dysney. C’est avant tout le plaidoyer politique d’un député italien de la fin du XIXème siècle, Carlo Collodi, qui prônait l’instauration dans son pays d’une école gratuite et obligatoire à l’image de celle qu’avaient instauré en France les lois Ferry quelques années plus tôt. Et c’est parce que les élèves auront étudié en toute fin de CM2, la naissance de notre école républicaine, laïque, obligatoire et gratuite, qu’on pourra donner sens en 6ème à cette allégorie subtile consistant à métamorphoser en âne un enfant après de longs mois à ne faire que jouer.
On retrouve pareille sororité de matière entre géographie et SVT, où les mêmes aspects des mêmes problématiques en lien avec le réchauffement climatique seront reprises selon une approche plus scientifique.
Ca n’est sans doute pas pour rien que le CNED, dans le cadre de son programme Scolarité Complémentaire Internationale, celui-là même pour lequel le CEFEL propose en priorité un accompagnement sous la forme de cours CNED en ligne pris en charge pas des enseignants titulaires de l’EN, inclut tout au long du cursus; l’Histoire-Géographie parmi les 3 matières imposées.
Pas pour rien non plus, que, dans le cadre des tests de niveau qui sont imposés aux élèves de retour en France et dont les résultats détermineront leurs classes de réintégration, au français et aux mathématiques, les académies les plus exigeantes ajoutent une épreuve en culture générale. Qui porte dans les faits sur les programmes d’HG/EMC.
Cette transversalité fonctionne d’ailleurs à double sens. L’analyse d’un document statistique en géographie necessitera un ensemble d’acquis en maths. Le travail sur la structuration d’un texte argumentatif fourni en français profitera à plein aux écrits de plus en plus lourds qu’on demande aux élèves de produire en Histoire comme en Géographie.
Cerner ces particularités spécifiquement françaises de l’histoire-géographie, en cerner l’approche, la logique, les attentes – ce qu’lon regroupe très souvent et très improprement sour le terme générique de « méthodologie » – sont autant des ajustements fréquents auxquels doivent procéder les enseignants du CEFEL dans le cadre de nos programmes de remise à niveau, en amont du retour en France, ou de soutien scolaire/aide aux devoirs , une fois l’élève réintégré (et un brin perdu) dans le système scolaire français.
D’indispensables vecteurs d’enrichissement du lexique.
Comme la plupart des matières, l’Histoire-Géographie est une matière qui s’appuie sur une terminologie dédiée.
Un fond lexical dont la maîtrise est absolument indispensable à la réussite future dans la matière. Parce que le terme peut constituer le mot-clé d’une question ou d’un sujet dont il sera impossible de cerner les subtilités si on ne le maitrise pas. Ou parce qu’on l’attendra dans l’énoncé de la réponse.
La maitrise de ce vocabulaire en conditionne l’emploi. Savoir nommer précisément, outre qu’il s’agisse là d’un critère d’évaluation majeur des tests et examens, permet à l’élève un immense gain de temps. Nommer à bon escient peut exonérer l’élève d’une longue explication qui exprimerait la même idée.
Écrire que « la constitution de 1791 met en place un suffrage censitaire. » prendra toujours moins de temps que de rédiger une explication de sens équivalent : « le texte législatif qui fixe l’attribution et la division des pouvoirs en 1791 met en place un système où seuls ceux qui paient un montant minimum d’impôts ont les droit de voter. » Lorsqu’on est dans le cadre d’un devoir en temps imparti, il n’y a pas de petites économies chronométrique.
Ce vocabulaire spécifique ne s’acquière et ne se maitrise que par répétition, redites d’année en année. Encore faut-il, fusse même en langue étrangère, que les notions en liens soient inscrites au programme du système scolaire suivi.
Sur un plan plus global et, à nouveau transversal, l’enseignement des sciences humaines passe le plus souvent par une étude préalable de documents, dont des écrits – texte de lois, article de presse, extraits d’essais ou rapports – où l’élève va croiser de façon régulière et soutenue un vocabulaire juridique ou journalistique qu’il aura finalement bien peu l’occasion d’étudier en Français où l’étude des « classiques » dominent.
Un lexique spécifique dont l’élève aura besoin si, sans envisager une réintégration scolaire en France, il se projette vers un passage des certifications officielles de Français DELF/DALF, ou encore vers des certifications de Français délivrées par des systèmes scolaires étrangers, tel le AP French & Culture Exam américain.
Les examens permettant de les obtenir ont tous en commun d’essentiellement baser leurs épreuves sur des sources documentaires, écrites ou audio, extraites de médias. Où est employé donc ce vocabulaire journalistique que, dans le cadre scolaire en France, on croise et exploite surtout en Histoire-Géographie.
De même, parmi les sources documentaires récurrentes de la géographie, on retrouve tableaux statistiques, courbes et graphiques de toutes natures. Savoir les lire et les analyser implique apprentissage. Et là encore, il s’agit spécifiquement du type de documents soumis aux candidats des examens DELF/DALF. Un document statistique est même imposé en tant que document d’appui dans l’énoncé de l’épreuve d’Essay de l’AP French & Culture.
Et quid de L’EMC alors ?.
C’est sans ancun doute l’enfant pauvre du système scolaire français. 30 minutes par semaine sont supposées lui être dédié. Mais, confiée aux enseignants d’Histoire-Géographie, très souvent englués dans des programmes d’une lourdeur inouïe qu’ils ont toutes les peine à achever dans les temps, cette matière aurait tendance à très souvent passer par la case « pertes et profits ». Au CEFEL, lorsque nous arrive un élève de France, fraichement expatrié, les enseignants d’Histoire-Géographie sont toujours assez aterrés de la maigreur de ce que l’élève a eu l’occasion d’étudier au cours des années précédentes.
Pourtant, les thêmes et objets d’étude inscrits aux programmes de l’EMC sont d’une extrême richesse :
- les valeurs et principes de la République ;
- la devise « Liberté, Égalité, Fraternité » ;
- le principe de laïcité ;
- les droits et les devoirs du citoyen ;
- les institutions de la Ve République ;
- le rôle du président de la République ;
- celui du Gouvernement et du Parlement ;
- les collectivités territoriales ;
- les élections ;
- la justice ;
- la liberté d’expression ;
- l’égalité entre les femmes et les hommes ;
- la lutte contre les discriminations ;
- les principes de solidarité ;
- la citoyenneté française et européenne.
Une culture n’est pas seulement maîtrise linguistique, n’est pas que l’affaire d’un goût surprenant pour un fromage qui sent fort, d’un appétit sans borne pour de délicieuses pâtisseries, ou de débat jamais tranché entre chocolatine et pain au chocolat. C’est aussi et surtout tout un ensemble de référentiels communs constitués de ce faisceaux de principes et valeurs que se propose d’étudier l’EMC.
Pour ne donner que l’exemple d’une notion ô combien complexe puisqu’il en est tant, en France même, pour ne pas pleinement la comprendre, prenons le concept de laïcité.
Il possède une histoire, un cadre juridique, des modalités d’application et une place particulière dans l’organisation de l’école publique.
Un enfant ayant passé plusieurs années dans un système scolaire étranger peut avoir appris des principes de tolérance religieuse et de liberté de conscience, tout en n’ayant jamais étudié cette déclinaison très française qu’est la laïcité.
Lors d’un retour en France, ce concept apparaîtra pourtant régulièrement :
- dans les cours d’EMC ;
- dans l’histoire de la République ;
- dans la vie de l’établissement ;
- dans les débats de société ;
- et, plus tard, dans les épreuves scolaires.
Pour un enfant français vivant à l’étranger, étudier l’EMC dans la continuité des programmes représente donc un moyen de maintenir un lien avec sa culture d’origine et la société dans laquelle il pourrait être amené à vivre et agir en tant que citoyen.
Une maitrise nécessaire de la culture française dont on retrouve d’ailleurs mention dans l’intitulé de l’AP French & Culture exam.
Ainsi, il y existait autrefois une épreuve orale de « Cultural Comparison » au cours de laquelle l’élève était invité à comparer un aspect culturel de la France avec les Etats-Unis. J’ai souvenir d’un sujet invitant à confronter les systèmes de santé respectifs de chacun. Il y aurait fort à en dire. Encore faut-il pour ça avoir au préalable bien étudié, comme on le fait en EMC, les systèmes de solidarité horizontale qui financent notre sécurité sociale. Si l’on se borne à signaler qu’en France les soins de santé sont (faussement) gratuits et payants aux Etats-Unis, les 3 minutes d’exposé oral attendues promettent d’être fort longues à combler.
L’HG/EMC pour préserver la continuité scolaire, mais aussi culturelle
En bref, taillant là sans doute en brèche l’image fort communément répandue qui ferait de l’Histoire, de la Géographie et de l’EMC des matières secondaires, elles concentrent au contraire un ensemble d’apprentissages, de savoirs, savoir-faire et compétences déterminantes. Tant dans la perspective d’une éventuelle réintégration dans un établissement français, que dans celle d’examens visant à obtenir des certifications de niveau en langue.
À cet objectif scolaire, s’en ajoute un second. Culturel, et sans aucun doute plus précieux encore : permettre à l’enfant de continuer à comprendre le pays dont il possède la nationalité, ses valeur, son histoire, son territoire, ses institutions et ses débats.
C’est ainsi seulement, et peut être le simple entretien oral du français dans l’étroite sphère familiale n’y suffit pas, qu’il pourra se réclamer de cette double culture, ultime richesse que nos enfants peuvent tirer de l’expatriation.
C’est cette double mission, à la fois scolaire et culturelle que le CEFEL se propose d’assumer à travers ses programmes dédiés à la continuité scolaire française.
